Section outline

  • Collapse Expand

    General

    Collapse all Expand all
    • Оголошення Forum

    • Кухаренко В.М.

      Харківський національний автомобільно-дорожній університет

      ТРАНСФОРМАЦІЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ УКРАЇНИ: ВИКЛИКИ, ТЕНДЕНЦІЇ, ПЕРСПЕКТИВИ

      Анотація.

      У статті здійснено комплексний аналіз трансформації дистанційного навчання у системі вищої освіти України в умовах війни, цифровізації та глобальних викликів. Розглянуто ключові проблеми: пріоритет очного формату, формальність компетентнісного підходу, труднощі дуального навчання у дистанційному середовищі, комунікаційні бар’єри, обмежене використання штучного інтелекту, недостатній розвиток цифрової грамотності та слабка інституційна підтримка. Особливу увагу приділено моніторингу якості освітнього процесу на основі даних систем управління навчанням (LMS) та індексу якості дистанційного курсу. На основі міжнародних рамок цифрової трансформації (JISC framework) запропоновано стратегічні напрями розвитку: стандартизація дистанційної освіти, інтеграція ШІ для аналітики та підтримки критичного мислення, розвиток тьюторства й емоційної підтримки студентів, формування цифрової культури викладачів і студентів. Стаття окреслює перспективи створення стійкої, інноваційної та адаптивної системи дистанційної освіти, здатної забезпечити якість і конкурентоспроможність української вищої школи у глобальному контексті.

      Ключові слова: дистанційне навчання, вища освіта, війна, цифровізація, штучний інтелект, дуальне навчання, комунікація, компетентності, академічна доброчесність.

      Вступ

      Сучасна українська вища освіта функціонує в умовах безпрецедентних кризових явищ: триваюча війна, внутрішня міграція населення, економічна нестабільність та енергетичні виклики. Ці фактори чинять значний тиск на традиційні форми навчання та зумовлюють необхідність пошуку гнучких і стійких освітніх моделей. Дистанційне навчання, що спершу було вимушеною відповіддю на пандемію COVID-19, а згодом — на воєнні обставини, поступово перетворилося на ключовий інструмент забезпечення безперервності освітнього процесу.

      Попри очевидні переваги дистанційного формату (гнучкість, доступність, масштабованість), його розвиток супроводжується низкою системних і педагогічних проблем: відсутність єдиних стандартів, недостатня цифрова грамотність викладачів, обмежене використання інноваційних технологій, слабка комунікаційна підтримка студентів. У цьому контексті актуальним стає завдання комплексного аналізу викликів та тенденцій дистанційної освіти, а також пошук стратегічних рішень для її вдосконалення.

      Метою статті є дослідження сучасних викликів, тенденцій та перспектив розвитку дистанційного навчання у вищій освіті України в умовах війни та цифрової трансформації, а також формулювання рекомендацій щодо його вдосконалення на основі міжнародного досвіду та сучасних технологій.

      Основні завдання включають:

      • Аналіз впливу воєнного стану на освітній процес.

      • Визначення структурних проблем дистанційного навчання та шляхів їх вирішення.

      • Оцінка ролі штучного інтелекту в освітньому процесі.

      • Вивчення міжнародного досвіду та можливостей його адаптації в Україні.

      • Формулювання рекомендацій щодо вдосконалення дистанційного навчання.

      Методологія дослідження

      • Аналітичний підхід: системний огляд наукових публікацій, державних документів та міжнародних рамкових моделей цифрової трансформації (зокрема JISC framework).

      • Емпірична база: дані 2381 дистанційного курсу весняного семестру 2024/2025 навчального року, вивантажені з LMS Moodle за 24 параметрами.

      • Методи аналізу: контент-аналіз, порівняльний аналіз міжнародних практик, SWOT-аналіз системи дистанційної освіти.

      • Інструменти оцінювання: розробка Індексу якості дистанційного курсу (ІЯДК) на основі логарифмічного нормування, що дозволяє оцінювати активність, охоплення та якість взаємодії.

      • Концептуальні рамки: компетентнісний підхід, дуальна освіта, інтеграція штучного інтелекту, розвиток комунікаційних практик та академічної доброчесності.

      Таким чином, стаття поєднує теоретичний аналіз, емпіричні дані та стратегічне бачення, що дозволяє окреслити перспективи розвитку дистанційної освіти в Україні як системи, здатної відповідати на виклики війни та глобальної цифрової трансформації.

      Цілі рамки цифрової трансформації [1]:

      • Підтримати розвиток спільного розуміння цифрової трансформації в усьому секторі та всередині організацій вищої освіти

      • Заохочувати цілісний підхід – виявлення закономірностей та зв’язків, що перетинають традиційні кордони

      • Заохочувати спільні підходи та спиратися на колективний досвід сектору та організацій

      • Щоб допомогти зменшити складність та фрагментацію процесів

      • Підтримати заклади вищої освіти у формулюванні стратегічного бачення цифрової трансформації та розробці практичних планів для його досягнення

      • Для обґрунтованого прийняття рішень та визначення пріоритетів інвестицій

      • Зосередитися на людях та практиках, а не лише на процесах та технологіях

      • Виділити лідерство та цифрові можливості як критичний фактор успіху

      В роботі розглядається комплексна модель цифрової трансформації для закладів вищої освіти [1], спрямовану на подолання сучасних економічних та соціальних викликів. Документ структуровано навколо шести ключових елементів, включаючи цифрову культуру, управління знаннями та розвиток інфраструктури. Головна увага приділяється не лише технологіям, а й людям, зокрема розвитку цифрових навичок персоналу та покращенню досвіду студентів. Стратегія закликає університети до інноваційного мислення, цілісного планування та активної співпраці для створення адаптивного освітнього середовища. Використання цієї моделі допомагає лідерам галузі приймати обґрунтовані рішення щодо інвестицій та ефективно впроваджувати зміни в управлінські процеси. Таким чином, матеріал слугує дорожньою картою для досягнення цифрової зрілості та стійкості навчальних закладів у глобальному контексті.

      Основна частина

      Побудована на рамки цифрової трансформації та літературному огляді [2-11]

      1. Контекст війни та кризи

      Воєнні дії, внутрішнє переміщення студентів і викладачів, пошкодження інфраструктури істотно обмежують доступ до якісного освітнього середовища. Ці фактори є не лише зовнішніми обставинами, а безпосередньо формують нову освітню реальність. Відповідно, університети змушені розробляти альтернативні формати навчання, які забезпечують гнучкість, доступність і збереження академічних стандартів у надзвичайних умовах.

      2. Пріоритет очного навчання

      Попри поширення дистанційних технологій, у державній політиці та внутрішній стратегії закладів вищої освіти (ЗВО) домінує орієнтація на очне навчання. Дистанційний формат часто сприймається як тимчасовий, що обмежує інвестування в інфраструктуру, підготовку викладачів та створення якісного контенту. Така ситуація стримує розвиток дистанційної освіти як повноцінної альтернативи традиційному навчанню.\

      Студенти мають неоднозначне сприйняття якості дистанційного навчання разом із традиційною освітою. В одному опитуванні [6] 54% студентів вважали, що традиційне денне навчання пропонує вищу якість освіти, ніж дистанційне навчання, тоді як 20% віддали перевагу дистанційному навчанню. Розрив у знаннях та навичках порівняно з офлайн-освітою був постійною проблемою [3].

      3. Компетентнісний підхід

      Сучасні освітні тенденції вимагають переходу від знаннєвої парадигми до компетентнісного підходу. В українських ЗВО впровадження цього підходу у дистанційних курсах часто має формальний характер і не завжди відображає реальні професійні вимоги.

      У численних дослідженнях відзначена демонстрація конкретних стандартів дистанційного навчання [3,5], хоча акцент робився на дотриманні європейських стандартів у розвитку вищої реалізації освіти [6]

      Дослідження підкреслили важливість компетенцій у дистанційному навчанні для досягнення конкурентоспроможних знань у глобалізованому світі [9], але конкретні деталі того, як компетенції вимірювалися або інтегрувалися в програми дистанційного навчання, залишалися значною мірою нерозглянутими.

      Там, де розглядалися компетенції, основна увага була зосереджена на професійній орієнтації, гуманістичному стилі спілкування та культурній цілеспрямованості як ключових факторах формування комунікативної компетентності [4]. Цифрові компетенції, автономність, критичне мислення та навички вирішення проблеми були визначені як важливі для майбутніх потреб [6].

      Значна частина викладачів не володіє інструментами структурування компетентностей у системах управління навчанням (LMS), що ускладнює ефективне проєктування освітніх програм.

      Відсутність єдиного координаційного центру державної політики дистанційної освіти сприяла суспільній недовірі через технологічні обмеження та проблеми з інфраструктурою [5].

      Одна з рекомендацій включала включення дистанційного навчання до стандартів акредитації [6], що визнано про визнання необхідності формальних рамок компетенцій.

      Приклади впровадження та проблеми оцінювання компетентностей онлайн: Хоча окремі заклади вищої освіти (ЗВО) демонструють успішні практики впровадження компетентнісно орієнтованих курсів онлайн, залишаються значні труднощі з об'єктивним оцінюванням сформованих компетентностей у віртуальному середовищі. Потребують розробки нові методи та інструменти оцінювання, що враховують специфіку дистанційного формату.

      Серед освітян виявлено труднощі з виконанням операційних задач та набуттям технологічних навичок [8]. Обмежений досвід роботи з передовими платформами [2] та труднощі з технологічними навичками висвітлили прогалини в цифровій грамотності. Відсутність чітких стандартів означала, що розвиток компетенцій відбувався симулятивно, а не через систематичні рамки.

      4. Особливості дуального навчання

      Дуальне навчання активно інтегрується в освітній процес, зокрема в технічних університетах. Проте у дистанційному форматі ця модель залишається експериментальною. Успішні приклади передбачають активну взаємодію з роботодавцями та часткову віртуалізацію виробничої практики. Проблемою залишається координація між навчальним закладом і підприємствами в умовах дистанційної взаємодії.

      Приклади взаємодії з роботодавцями дистанційно: Вже існують окремі приклади успішної взаємодії ЗВО з роботодавцями в онлайн-форматі, включаючи проведення віртуальних майстер-класів, онлайн-стажувань та спільну розробку навчальних матеріалів. Проте такі практики потребують системної підтримки та масштабування.

      5. Комунікація як критичний чинник

      Комунікативна складова дистанційного навчання залишається однією з найслабших ланок. Недостатній розвиток комунікативних компетентностей викладачів, обмежене застосування інтерактивних форматів (дискусії, спільні проєкти), емоційна ізоляція студентів — усе це потребує невідкладного педагогічного втручання. Важливо забезпечити не лише академічну, а й мотиваційну та емоційну підтримку здобувачів освіти.

      Комунікаційні бар'єри виникли як критична проблема. Були відзначені проблеми з електронним спілкуванням, зокрема брак емпатії та взаємодії [2]. Студенти не могли особисто консультуватися з викладачами [7], а також було недостатньо «живої» взаємодії та індивідуального спілкування між студентами та викладачами [4]. Знижена роль викладачів у соціалізації та відсутність прямої взаємодії підкреслили соціальні виміри комунікативних проблем.

      Необхідність розвитку тьюторства та емоційної підтримки: Для подолання комунікаційних бар'єрів необхідно розвивати інститут тьюторства, забезпечуючи не лише академічну, а й емоційну підтримку студентів. Важливим є також впровадження інтерактивних методів навчання та створення сприятливого онлайн-середовища.

      6. Використання штучного інтелекту

      Використання ШІ у дистанційній освіті в Україні обмежене ініціативами окремих викладачів. ШІ застосовується для автоматизованого створення контенту, формулювання завдань, аналітики результатів. Однак відсутність інституційної підтримки та етичних настанов обмежує потенціал його впровадження в системі освіти.

      Інтеграція штучного інтелекту та сучасних технологій

      Інтеграція штучного інтелекту та передових технологій в дистанційне навчання в Україні залишалася обмеженою. У дослідженнях [2-11] не було визначено жодних конкретних інструментів чи застосувань штучного інтелекту. В одному дослідженні було запропоновано потенційне використання штучного інтелекту для покращення технологій тестування [2], але деталі впровадження були відсутні.

      Ризики і потреба в цифровій підготовці викладачів: Попри значний потенціал, впровадження ШІ в освітній процес пов'язане з певними ризиками, включаючи питання етики та конфіденційності даних. Ключовим фактором успішного використання ШІ є належна цифрова підготовка викладачів, здатних ефективно використовувати нові інструменти. «Коли будь-хто може створювати, вузьким місцем стає та людина, яка вирішує, ЩО створювати» [12]

      Суттєва людська навичка, яку не може замінити ШІ, — це судження: вирішувати, чи має курс взагалі існувати, які варіанти масштабувати і хто нестиме відповідальність за результати.

      Дизайнери, які залишаться зосереджені на виробництві,, ймовірно, програють. Дизайнери, які піднімуться «вище» й займуться судженнями — оцінкою того, чи підходить інтервенція, чи педагогічно вона надійна, чи оцінки дискримінують належним чином і чи буде передача в реальній практиці — стануть ціннішими. Ключова людська функція — приймати рішення й нести відповідальність за них.

      Автор пропонує модель як три потоки (3 D) [12]:

      • Дані (робота ШІ): збір і синтез досліджень учнів, аналіз прогалин компетенцій, чернетки контенту, сценарії, запитання для оцінювання — все швидко й в масштабі.

      • Виконання (робота ШІ): виробництво, форматування, складання, розгортання — багагентні робочі потоки для реалізації й розповсюдження.

      • Рішення (людина): визначення, чи є правильна прогалина для вирішення, чи навчання — адекватна інтервенція, чи педагогічно коректна чернетка, які варіанти масштабувати й хто нестиме відповідальність.

      В роботі [13] визначаються три зони використання AI.

      Зона 1 — повна відсутність AI: студенти виконують всі завдання самостійно, тому кожна хвилина йде на виконання, а не на рефлексію.

      Зона 2 — розрізнене, несистемне використання (виправлення речень, перевірка фактів, підчищення абзаців), де студент не здобуває значної когнітивної економії, але має додатковні витрати на взаємодію з інструментом. це зона, зафіксована в більшості досліджень із негативними висновками.

      Зона 3 — цілеспрямоване делегування значущих категорій роботи AI: студенти віддають AI рутинні, нижчі за складністю операції, а звільнену когнітивну ємність спрямовують на критичний аналіз, формування аргументів, оцінювання припущень.

      Проблема у вищій освіті — не в самій технології, а в її дизайні та підготовці викладачів.

      Негативні дослідження правдиві для Zone 2, але не охоплюють Zone 3, де стратегічне делегування може поглиблювати навчання. Проблема радше педагогічна, ніж технологічна: потрібно навчити викладачів проєктувати завдання і оцінювання так, щоб делегування AI було видимим, цілеспрямованим і спрямованим на розвиток вищого порядку мислення. На сьогодні існують початкові методи й знання, але завдання — перебудувати інституційні та програмні структури, аби вони могли втілити ці підходи [13] .

      Вимоги та прогалини цифрової грамотності

      Професійна підготовка освітян до використання цифрових методів була визначена як критично важлива [3]. Серед проблем були недостатня інфраструктура та брак досвідчених спеціалістів [5], а також технологічні обмеження та обмежений досвід роботи Moodle [2]. Відсутність кваліфікації в комп'ютерних технологіях серед деяких студентів [7] підкреслила прогалини в цифровій грамотності. Акцент на компетенціях у дистанційному навчанні [10] підкреслив визнання потреб у цифровій грамотності, хоча конкретні вимоги залишалися недостатньо визначеними.

      Перешкоди для впровадження технологій включали обмежений досвід роботи з передовими платформами [2], технологічні обмеження, брак інфраструктури [5], проблеми з підключенням до Інтернету та доступом до технологій, неправильне використання інформаційних технологій [7] та обмеження в певних професіях.

      7. Моніторинг навчального процесу

      Основною метою системи моніторингу навчального процесу є забезпечення та систематичне підвищення якості вищої освіти шляхом безперервного, цілеспрямованого збору, ретельного аналізу та ефективного використання даних про всі аспекти освітньої діяльності. 

      Хоча сучасні LMS надають широкі аналітичні можливості, на практиці моніторинг часто обмежується формальним обліком відвідуваності та оцінок. Потребує розвитку система адаптивного моніторингу з використанням навчальної аналітики та інструментів ШІ, яка дозволить виявляти ризики, підтримувати індивідуальні траєкторії та підвищувати ефективність навчання.

      Крім стандартного набору звітів, присутніх в ядрі, система Moodle надає можливість користувачам створювати власні звіти. Як відомо, сайт Moodle на сервері складається з файлів коду, файлів даних і бази даних. Знаючи структуру бази даних і мову SQL-запитів до неї, можна одержати доступ до всіх наявних на платформі даних, і формувати на їх основі будь-які звіти.

      Проблема недостатньої інтерпретації та застосування даних: Проте часто зібрані дані використовуються недостатньо ефективно. Існує проблема з їхньою глибокою інтерпретацією та застосуванням для прийняття обґрунтованих управлінських рішень щодо покращення якості навчання.

      Емпіричну базу дослідження становлять дані 2381 курсу весняного семестру 2024/2025 навчального року п'яти факультетів та ННІМОС ХНАДУ, вивантажені у форматі CSV зі звіту Moodle [2] за 24 параметрами. Для забезпечення справедливої оцінки впроваджено Індекс якості дистанційного курсу (ІЯДК), побудований на принципах логарифмічного нормування.

      Показники ІЯДК

      Таблиця 1

      Вимір

      Вага

      Ключові метрики

      Стратегічне значення

      Активність

      20

      Кількість подій у курсі за рік

      Вимірює "життєздатність" та інтенсивність взаємодії.

      Охоплення

      20

      Кількість студентів + оцінки

      Валідує реальне використання курсу контингентом.

      Практика

      20

      Завдання, тести, база питань

      Визначає здатність курсу формувати компетенції.

      Матеріали

      20

      Файли, сторінки, лінки

      Базовий контентний фундамент (найстабільніший показник).

      Організованість

      20

      Силабус, онлайн-зустрічі, форуми

      Відображає якість планування та педагогічного дизайну.



      Р
      Рис.1 Узагальнені показники ІЯДК

      Узагальнені показники ІЯДК по університету: медіана — 44,7 бала; середнє — 43,4; СКВ — 17,5; мін. — 0; макс. — 81,9. Частотний аналіз розподілу (рис. 1) дозволив виділити три функціональні зони:

      • «Зона ризику» (< 30 балів): 22,3% курсів (~515 одиниць) — відсутнє практичне наповнення або студенти не залучені;

      • «Зона росту» (30–60 балів): 58,6% курсів (~1 355 одиниць) — цільова аудиторія стратегії покращення;

      • «Зона лідерів» (> 60 балів): 19,1% курсів (~441 одиниця) — зразкові курси для поширення практик.

      Р
      Рис.2 Індекс «Організованість»

      Аналіз виміру "Організованість" (рис. 2) виявив тримодальний розподіл (три піки: 0-2, 8-10, 14-16 балів). Це прямий доказ неефективності адміністративного примусу: викладачі розділилися на тих, хто ігнорує вимоги, тих, хто виконує мінімум (тільки силабус), і лідерів. Стратегія — перевести "середню" групу в категорію лідерів через автоматизацію та шаблонізацію.

      Міжфакультетський аналіз виявив значну диференціацію як за середнім значенням ІЯДК, так і за СКВ, що свідчить про різну внутрішньофакультетську однорідність.

      8. Відсутність стандартів якості

      В Україні відсутні єдині стандарти якості дистанційного навчання. Це призводить до значної варіативності у підходах, ускладнює зовнішню експертизу освітніх програм і знижує прозорість для студентів і роботодавців. Університети змушені створювати локальні регламенти, які не завжди узгоджені з міжнародними практиками.

      Забезпечення якості постійно стикалося з труднощами. Проблеми з об'єктивністю оцінювання знань посилювалися відсутністю масштабних досліджень якості знань та навичок під час онлайн-навчання [3]. Потреба у стандартах та визнанні онлайн-освіти роботодавцями свідчила про системні прогалини у забезпеченні якості. У більшості досліджень не було доступних конкретних кількісних даних щодо показників ефективності [3,5,11].

      Потреба в національній рамці якості для дистанційного навчання: Нагальною потребою є розробка та впровадження національної рамки якості для дистанційного навчання, яка б визначала чіткі критерії та вимоги до організації, змісту та оцінювання онлайн-курсів.

      Показники якості

      Низька якість навчальних матеріалів корелювала з низькою якістю знань [2] . Потенціал дистанційного навчання не був повністю реалізований через організаційні та урядові обмеження [6]. Рівень знань та навичок, набутих завдяки дистанційному навчанню, був значно нижчим порівняно з традиційною офлайн-освітою, згідно з відгуками викладачів [3]. Однак часті масштабні онлайн-зустрічі та використання таких платформ, як Moodle, були визначені як позитивні показники якості [4].

      Фактори, що впливають на ефективність

      На ефективність дистанційного навчання впливали численні фактори. Відсутність технічної та методологічної підтримки створювала каскад проблем [2. Проблеми з оцінюванням та низька мотивація знижували ефективність. Потреба в збалансованому навантаженні та самодисципліні стала критичними факторами [2]. Гнучкість у темпі навчання була перевагою, особливо для студентів з фінансовими або географічними обмеженнями. Професійна орієнтація, гуманістичний стиль спілкування та культурна спрямованість були визначені як фактори, що сприяють розвитку комунікативної компетентності. [4]

      Початкові інвестиції в інфраструктуру були необхідними [7], оскільки брак соціальної взаємодії впливав на результати навчання. Постійною проблемою залишалася підтримка мотивації студентів [7].

      Порівняльна ефективність

      Дистанційне навчання пропонувало такі переваги, як гнучкість, можливості самостійного навчання та економія часу [4], але вважалося нездатним повністю замінити традиційну освіту [7. Система покращила якість завдяки інструментам моніторингу та оцінювання [7], хоча вона була радше багатообіцяючою, ніж всебічно доведеною ефективністю. До недоліків належали відчуття ізоляції та технічні проблеми [4].

      Жодне дослідження не надавало кількісних даних щодо рівня успіху/невдачі або контрольованих порівнянь результатів навчання між дистанційним та традиційним форматами. Відсутність масштабних досліджень якості під час онлайн-навчання [3] являла собою значну прогалину в доказах ефективності.

      Хибною є уява, що все, що можна розмістити в мережі: посилання на контент, вебінар, тест є дистанційним курсом.

      Проблема «Цифрового острова» (Відсутність інтероперабельності)

      Останні часом в мережі з’явилось багато самопальних LMS. Розробники таких систем часто ігнорують світові стандарти, такі як IMS, SCORM, LTI (Learning Tools Interoperability) або xAPI. Це створює ситуацію «заручника». Якщо університет захоче під’єднати зовнішній тренажер, віртуальну лабораторію або той самий BigBlueButton, він не зможе цього зробити без дорогої та складної переробки коду. Замість екосистеми, що розвивається, заклад отримує закриту коробку, яка застаріває швидше, ніж встигає окупитися.

      Ігнорування стандартів доступності (Accessibility). Світові стандарти, як-от WCAG 2.1, гарантують, що освіта доступна для людей з порушеннями зору чи моторики. У локальних розробках про інклюзію часто забувають. Це створює соціальну нерівність (виключення частини студентів з освітнього процесу), що суперечить концепції соціальної сталості.

      Порівняння: Стандарт vs «Самопал»

      Таблиця 2

      Критерій

      Стандартна LMS (Moodle)

      «Самопальна» LMS

      Інтеграції

      Легке підключення H5P, Zoom, ШІ-плагінів.

      Кожна інтеграція — це окремий дорогий проєкт.

      Мобільність даних

      Легко перенести курси в інший університет.

      Дані «замуровані» всередині системи.

      Безпека

      Регулярні оновлення від світової спільноти.

      Залежність від кваліфікації одного локального програміста.

      Масштабованість

      Готова до зростання кількості студентів.

      Часто «падає» при великих навантаженнях.



      Відсутність стандартів як системна першопричина

      Відсутність стандартів дистанційного навчання [2, 4] та єдиної координації пояснює, чому впровадження суттєво відрізняється в різних закладах. Рекомендація щодо включення дистанційного навчання до стандартів акредитації [6] визнає, що за відсутності формальних вимог забезпечення якості залишається несистематичним.

      Цей розрив у стандартах вплинув як на технічні, так і на педагогічні аспекти. Технічно, відсутність стандартизації означала, що установи використовували несумісні платформи та підходи. З педагогічної точки зору, відсутність рамок компетенцій [10] залишила проблеми об'єктивності оцінювання невирішеними [2]. Заклик до чітких рекомендацій та стандартів [27] у численних дослідженнях свідчить про визнання того, що ефективність не може покращитися без систематичних рамок.

      9. Аналітичні спостереження

      Середовище Moodle забезпечує автоматизоване збирання деталізованих логів взаємодії користувачів із платформою. До базових показників, що фіксуються системою, належать рівень активності, своєчасність виконання завдань, а також академічні результати. Система підтримує генерацію стандартних звітів, зокрема компонентів Learning Analytics [14], а також передбачає можливість розширення функціоналу через додаткові плагіни : Power BI, Metabase, IntelliBoard

      10. Міжнародні практики

      Країни ЄС та США демонструють зрілість систем дистанційної освіти, які спираються на стандарти якості, інституційну інтеграцію ШІ, розвиток цифрових компетентностей викладачів, мікрокредитування, цифрові бейджі. Українському досвіду бракує системності, проте є потенціал для адаптації успішних моделей.

      11. Академічна доброчесність

      Оцінювання у дистанційному форматі потребує переосмислення. Необхідно впроваджувати інструменти, які поєднують довіру, мотивацію та контроль: адаптивне тестування, проєктні роботи, усні інтерв’ю тощо. Це сприятиме підвищенню академічної доброчесності й розвитку відповідальності студентів.

      12. Підготовка викладачів

      Ключовим фактором успішності дистанційного навчання є цифрова та педагогічна компетентність викладача. Необхідна системна підготовка щодо фасилітації, онлайн-оцінювання, створення інтерактивних матеріалів, етики роботи в цифровому середовищі.

      Педагогічні проблеми стосуються якісного та об’єктивного оцінювання, взаємодії та методів навчання [2]. Зустрічається низька якість навчальних матеріалів та, як наслідок, низька якість знань. Електронні ресурси не могли замінити викладачів [3], і виникли труднощі з підтримкою мотивації студентів до самостійного навчання.

      Конкретні проблеми включають труднощі з операційними завданнями та набуттям технологічних навичок. Відсутність соціальної взаємодії, яка є критично важливою для ефективного навчання [7], створює фундаментальне педагогічне обмеження.

      Спостерігаються значні прогалини в підготовці вчителів. Відсутність технічної та методичної допомоги посилює потребу в підвищенні навичок роботи з ІТ [2]. Вчителі потребують професійної підготовки для ефективного управління онлайн-освітою, а викладачі – підготовки до ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Розробка ефективних дидактичних методів дистанційного спілкування залишається незадоволеною потребою [7].

      Під час переходу на дистанційне навчання вчителі зіткнулися з численними труднощами. Підтримка мотивації учнів виявилася складною, як і забезпечення об’єктивного оцінювання [2]. Зменшення ролі вчителів у соціалізації було проблематичним [3], а електронні ресурси не могли замінити викладачів-людей. Вчителі стикаються з технічними проблемами та труднощами у підтримці «живого» спілкування, водночас цінуючи гнучкість та ефективність онлайн-платформ [4].

      Оперативне управління самостійною навчальною діяльністю через тьюторство визначено як важливе [10]. Вчителям потрібна підтримка в адаптації до нових методологій і технологій, а також технічна та педагогічна допомога.

      13. Гнучкість освітніх систем

      Гнучкість освітньої системи передбачає здатність до швидкої перебудови: модульність програм, асинхронність, мобільні рішення, офлайн-доступ. Такі рішення забезпечують стійкість освітнього процесу навіть за умов кризи.

      Заклади визнали потребу в стандартизованих платформах та розвитку інфраструктури. Відсутність єдиної сертифікованої платформи для всіх навчальних закладів була відзначена як проблематична [3]. Адміністратори визнали потребу в гнучких та перевірених моделях дистанційного навчання для адаптації до змінних обставин. Пріоритетом є створення систем для високоякісної підготовки управлінського персоналу [10].

      14. Зворотний зв’язок студентів

      Зворотний зв’язок є критично важливим для удосконалення курсів. Студенти часто вказують на нестачу живого спілкування та повільні відповіді викладачів у чатах. Регулярне та чесне опитування допомагає виявити проблемні зони й підвищити ефективність освітнього процесу.

      Задоволеність студентів дистанційним навчанням була неоднозначною. Лише 40,64% студентів в одному дослідженні висловили бажання продовжувати дистанційне навчання [2], що свідчить про обмежений ентузіазм. Студенти цінують гнучкість та можливості самостійного навчання [4], але стикаються з труднощами, включаючи почуття ізоляції та брак особистої взаємодії. Цінна свобода вибору зручного темпу навчання [6], особливо для тих, хто в іншому випадку міг би не мати доступу до освіти через географічні чи фінансові обмеження.

      Студенти стикаються з труднощами із самоорганізацією та самостійною роботою [6]. Відзначається зміщення освітніх пріоритетів у бік таких навичок, як володіння іноземною мовою [3]. Незважаючи на труднощі, вони стимулюють самоорганізацію та самостійність студентів.

      15. Активність у відкритих курсах (2024)

      З 2024 року спостерігається суттєве зниження активності у відкритих дистанційних курсах для викладачів. Наприклад, курси з комунікації або проєктування з використанням ШІ мають надзвичайно низьку відвідуваність. Це зумовлено як зниженням інтересу до дистанційного формату, так і зміною пріоритетів державної політики, що спрямована на відновлення очного навчання.

      Напрями розвитку цифрової трансформації в Україні

      1. Очне навчання як пріоритет. Розробити політику визнання дистанційного та змішаного навчання як рівноцінних форм. Надати інституційні стимули для розвитку електронного контенту й онлайн-інфраструктури. Включити дистанційне навчання до стратегій розвитку ЗВО на рівні керівництва та профільного міністерства.

      2. Комунікація в дистанційному навчанні. Проводити навчання для викладачів щодо фасилітації, тьюторства та ведення комунікації в онлайн-середовищі. Забезпечити підтримку модераторів/тьюторів у великих онлайн-курсах. Використовувати цифрові інструменти для розвитку спільної роботи, активного зворотного зв’язку та підтримки залученості студентів.

      3. Компетентнісний підхід у дистанційному навчанні. Надати методичну підтримку щодо формування, структурування та оцінювання компетентностей в онлайн-курсах. Розробити шаблони курсів з інтегрованими компетентнісними критеріями. Впровадити інструменти LMS для оцінювання на основі рубрик, кейсів, проєктів.

      4. Дуальне навчання у цифровому форматі. Створити цифрові моделі організації та оцінювання практики (e-portfolio, онлайн-звіти). Розширити віртуальні стажування за участі бізнесу. Встановити технічні й комунікаційні канали постійного зв’язку між ЗВО та підприємствами.

      5. Використання ШІ у проєктуванні курсів. Підготувати освітян до використання ШІ через практичні тренінги, мікрокурси. Створити етичні рекомендації та політики для роботи з генеративним ШІ в навчанні. Системно інтегрувати ШІ в LMS, підтримуючи при цьому роль викладача як модератора навчання.

      6. Моніторинг і аналітика навчального процесу. Підвищити цифрову грамотність викладачів у сфері інтерпретації освітньої аналітики. Впровадити регулярне використання learning analytics dashboards. Застосовувати дані не лише для контролю, а й для коригування навчального дизайну та підтримки студентів.

      7. Відсутність єдиних стандартів. Розробити національну рамку якості дистанційного навчання (за аналогією до стандартів ENQA, DigCompEdu). Уніфікувати ключові вимоги до електронних курсів, включаючи технічні, методичні та етичні аспекти. Створити систему сертифікації онлайн-курсів на рівні ЗВО та держави.

      Практичні рекомендації для університетів

      1. Інтегрувати дистанційне навчання у стандарти акредитації – закріпити його як повноцінну форму освіти, а не тимчасове рішення.

      2. Розвивати цифрову грамотність викладачів і студентів – створювати системні програми підготовки та сертифікації, орієнтовані на сучасні інструменти.

      3. Впроваджувати інституційні рамки використання ШІ – забезпечити етичні стандарти, конфіденційність даних та педагогічно обґрунтоване застосування AI.

      4. Розширювати комунікаційні практики – впроваджувати тьюторство, інтерактивні методи (дискусії, проєкти), емоційну підтримку студентів.

      5. Розвивати дуальне навчання у дистанційному форматі – створювати онлайн-стажування та партнерські програми з роботодавцями.

      6. Використовувати аналітику LMS та Індекс якості дистанційного курсу (ІЯДК) – для моніторингу ефективності курсів та прийняття управлінських рішень.

      7. Забезпечувати стійкість освітньої інфраструктури – впроваджувати резервні технологічні рішення (офлайн-доступ, мобільні платформи) та залучати міжнародні гранти для розвитку.

      Перспективні напрями дослідження

      Подальший розвиток дистанційної освіти у вищій школі України потребує системного наукового супроводу та стратегічного планування. Перспективними напрямами дослідження є:

      1. Стандартизація та акредитація. Розробка єдиних державних стандартів дистанційної освіти та їх інтеграція у систему акредитації програм. Вивчення моделей міжнародної сертифікації (EQF, DigCompEdu, ISTE) для адаптації в українському контексті.

      2. Оцінювання компетентностей онлайн. Створення нових інструментів для об’єктивного вимірювання сформованих компетентностей у віртуальному середовищі. Дослідження методів формувального оцінювання з використанням цифрових платформ та ШІ.

      3. Інтеграція штучного інтелекту. Вивчення педагогічних моделей цілеспрямованого делегування завдань AI (Zone 3). Розробка етичних рамок використання ШІ у навчанні та оцінюванні. Аналіз ефективності AI-інструментів для адаптивного моніторингу та підтримки критичного мислення студентів.

      4. Комунікація та тьюторство. Дослідження моделей емоційної та мотиваційної підтримки студентів у дистанційному форматі. Вивчення ефективності інтерактивних методів (спільні проєкти, дискусії, онлайн-тьюторство).

      5. Дуальна освіта у дистанційному середовищі. Аналіз практик онлайн-стажувань та віртуалізованої виробничої практики. Вивчення механізмів співпраці між університетами та роботодавцями в умовах дистанційної взаємодії.

      6. Моніторинг та аналітика. Розвиток систем адаптивного моніторингу з використанням навчальної аналітики та AI. Дослідження ефективності Індексу якості дистанційного курсу (ІЯДК) як інструменту управління якістю.

      Висновки

      Дистанційне навчання у вищій освіті України стало ключовим механізмом забезпечення безперервності освітнього процесу в умовах війни та цифрової трансформації. Попри очевидні переваги, його розвиток супроводжується низкою системних проблем: пріоритет очного формату, формальність компетентнісного підходу, слабка комунікація, обмежене використання ШІ та недостатня цифрова грамотність викладачів і студентів.

      Емпіричні дані та міжнародні моделі цифрової трансформації свідчать про необхідність переходу від ситуативних рішень до стратегічного планування. Перспективи розвитку дистанційної освіти полягають у стандартизації, інтеграції інноваційних технологій, розвитку тьюторства, формуванні цифрової культури та створенні стійкої інституційної інфраструктури.

      Таким чином, дистанційна освіта має потенціал стати не лише вимушеною альтернативою, а повноцінною та конкурентоспроможною формою навчання, здатною забезпечити якість і доступність вищої освіти в Україні у глобальному контексті.

      Список використаних джерел

      1. Jisc. (2023). Framework for digital transformation in higher education. https://www.jisc.ac.uk/guides/framework-for-digital-transformation-in-higher-education

      2. Руденко, Ю. О., Семеніхіна, О. В., Харченко, І. І., & Харченко, С. М. (2021). Дистанційне навчання: результати опитування викладачів і студентів коледжів. Інформаційні технології і засоби навчання, 86(6). https://doi.org/10.33407/itlt.v86i6.4343

      3. Кузан, Г. (2023). Діджиталізація освітнього процесу і дистанційне навчання в Україні: виклики, проблеми, перспективи. Молодь і ринок. https://doi.org/10.24919/2308-4634.2022.271161

      4. Поліщук, А. В., Дуганець, В. І., & Дуганець, В. І. (2023). Формування комунікативної компетентності здобувачів вищої освіти в умовах дистанційного навчання в закладах вищої освіти. Професійно-прикладні дидактики, (1-2). https://doi.org/10.37406/2521-6449/2023-1-2

      5. Гавриленко, К., & Чугай, О. (2023). Розвиток дистанційної освіти в Україні. Серія дослідження людини педагогіки. https://doi.org/10.24919/2413-2039.17/49.1

      6. Мороз, С. А., Романовський, О. Г., Мороз, В. М., та ін. (2020). Дистанційна форма здобуття вищої освіти: аналіз думки студентів щодо якості, переваг і недоліків. Інформаційні технології і засоби навчання, 79(5). https://doi.org/10.33407/itlt.v79i5.3340

      7. Горбатюк, О. В. (2020). Дистанційна освіта в Україні: особливості та основні проблеми. https://doi.org/10.32626/2309-9763.2020-28-0.15-25

      8. Шульга, Л. М. (2021). Розвиток професійної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти в умовах дистанційного навчання. Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки, (1-2). https://doi.org/10.26661/2522-4360-2021-1-2-31

      9. Брескіна, Л. В., & Рубанська, О. (2020). Шляхи вирішення актуальних проблем дистанційного навчання. https://doi.org/10.31392/NPU-NC.SERIES2.2020.22(29).17

      10. Мала, І. (2022). Дистанційне навчання як дієвий інструмент управлінської освіти. Наукові записки Університету «КРОК», (66), 132–151. https://doi.org/10.31732/2663-2209-2022-66-132-151

      11. Яблонська, Т. М. (2022). Досвід і перспективи дистанційного навчання в системі вищої освіти. Актуальні проблеми в системі освіти: загальна середня освіта – доуніверситетська підготовка – вищий навчальний заклад. https://doi.org/10.18372/2786-5487.1.16687

      12. Hardman, P. (2026, May 7). When anyone can build a course, the real job is deciding which ones shouldn’t exist. Dr. Philippa Hardman's Substack. https://drphilippahardman.substack.com/p/when-anyone-can-build-a-course-the

      13. Means, T. (2026). Strategic cognitive offloading: What the research says, and why higher education isn't ready for it. Tawnya Means' Substack. https://tawnyameans.substack.com/p/strategic-cognitive-offloading-what

      14. T Hoel, T., & Chen, W. (2017). Interaction between standardisation and research in drafting an international specification on learning analytics. In Proceedings of the 25th International Conference on Computers in Education (ICCE 2017) (pp. 373–378). Asia-Pacific Society for Computers in Education. https://library.apsce.net/index.php/ICCE/article/view/2271/2147

    • Форум обговорення доповіді Forum